2016年4月12日下午，讲座《PBL在学生临床思维培养中的价值》在逸夫教学楼514教室成功举办，来自北京大学医学部各学院（部）及附属医院的100余名老师、学生参加了本次活动。本次讲座的主讲嘉宾是北京大学第一医院教学副院长、呼吸研究室主任、呼吸内科副主任李海潮教授，医学部教育处副处长、教学发展中心副主任蔡景一老师主持了本次活动。

　　李海潮教授介绍了PBL的历史。1969年McMaster大学神经外科教授Howard Barrows首先提出PBL（Problem-Based Learning基于问题的学习）医学院校的课程设置应当仿效训练有素的专业人士，通过解决真实临床问题学习知识。

　　北大医院的PBL教学主要体现在以学生为中心、小组讨论、即时的评估与反馈、基于临床情境（案例）等方面，在学生的交流、团队合作、批判性思维和终生学习能力培养等方面发挥了明显的作用。但在教学中对PBL是否仅用于解决临床情境所呈现的临床问题，是为了让学生更好地学习知识还是培养学生的临床思维等还有不同的观点。李教授认为，PBL教学既要重视基础知识，更要增进对临床情境的理解。需要注意的是，PBL教学不只是对知识的记忆，而是让学生学会运用知识，建立临床思维。针对见习阶段的学习，李教授提出，这一阶段学习所面临的问题包含如何合理、有效地采集信息、如何进行合乎逻辑的诊断和鉴别诊断、如何在信息有限的情况下进行决策。

　　紧接着，李教授用场景呈现的方式向大家阐释了PBL教学引导学生思考的过程，总结了PBL教学的重要环节，包括建立假说、排序、机制解释、获取新信息、诊断调整和处理。李教授用问题引入的方式详细说明这些环节的操作，建立假说时需要培养学生全面的思考（VINDICATE），合乎逻辑而非“想当然”，关键在于避免思维的局限性。机制解释的过程是基础联系临床的核心环节，是对基础医学知识的强化，应关注现象和机制的统一，在了解机制的基础上，有目的有针对性地搜集新信息或重点关注有诊断指向性和排除性的信息。在排序和决策阶段，应基于有限信息依据的权重将诊断排序。信息获取则模拟临床信息合理获取顺序，重点询问基于“排序”和“机制解释”来有针对性地搜集新信息。通过完整的场景呈现，环环相扣的问题，李教授引发了大家更加深入的思考。最后，他提出最终培养合理的临床思维应该是全面的、细致的和缜密的。从病史采集开始，培养主动、合理地搜集信息的能力，对信息全面、合理地分析和运用。

　　关于PBL的实施，李教授认为应该包括案例准备和教师准备。其中案例准备时，应激发学生兴趣，将病例内容分步递呈，并留有悬念，设置相对固定的问题，进行临床思维结构化训练，在机制解释中确定核心基础医学知识，最后将原始信息真实重现。而在教师准备中，教师应标注案例讨论中的要点，进行集体备课，保证完成规定动作，忠实履行PBL教师的职责，不负责提供正确答案，捕捉教学点，控制节奏，评价学生作业完成情况。北大医院实施的PBL主要是和见习教学相结合，巩固和提高病史采集和体格检查的基本功，影响一系列的临床基础训练；对于教师而言是进一步规范临床思维，临床和基础结合渗透到教学的各个环节和医疗实践中。

　　最后，李教授在总结临床阶段PBL的重要价值时提出，PBL教学能够帮助学生有效地学习和适应临床工作，模拟优秀临床医师的思考模式，模拟临床工作的实际过程，它是实现“以器官系统为中心”课程改革的重要环节，能够加强基础和临床的融合，更加强化“胜任力”的培养。

　　演讲结束后，李教授与听众就目前我国PBL教学存在的问题、临床实践与教学实践设置、系统性学习和临床思维训练有机融合、PBL教学过程顺序的调整等问题进行了讨论交流。

　　活动持续了近三小时，在热烈的掌声中，讲座圆满结束。李教授对PBL在学生临床思维培养中的价值的阐述及现代医学教育的思考引起广大师生的共鸣，作为医学教育的一员，我们既要努力提升个人的教学能力，又要积极引导学生在掌握系统知识的同时，训练他们科学的临床思维，努力培养出合格的医学生。

　　【摘录】李海潮教授经典语录

　　PBL教学重点在于对学生临床思维能力的培养，绝非考查对知识的记忆。

　　PBL教学过程的构建应该基于解决问题的过程，不必过于在意学习的系统性。

　　反复的临床思维训练正是让学生形成固定的思维方式，关键是将思维方式相对固化而非“僵化”。

　　我们的教育过程不是完美的无懈可击的，而是渐进提升的过程。

　　学生有时候是需要教师引导和塑造的，应该在PBL教学中培养医学生表达自己思维的能力。

　　（医学教学发展中心/教育处）

编辑：韩娜